Cuando el gobierno nacional anunció la reforma de la ley que regía la educación de la República desde el menemismo, muchos entendimos que podría venir un gran cambio, en virtud de los discursos y de los planteos oficiales sobre sus propias políticas.
La Ley Federal de Educación, que el justicialismo neoliberal logró sancionar en los años 90, respondía no sólo a las políticas públicas de desguace del sistema productivo y del sistema social del Estado, sino que, Consenso de Washington mediante, instituyó políticas que, salvo muy honrosas excepciones (la República Oriental del Uruguay por ejemplo), destruyeron perspectivas y paradigmas que ponían su acento en el carácter social de la Educación.
En ese sentido hubo un espacio que hoy día perdura a pesar de la sanción de la Ley N° 26.206 de Educación Nacional, y que representa un cambio de ideología que el Estado sostiene con respecto a la Educación.
El concepto de Educación Pública se plasma en la Ley 1420, marcando más de un siglo de historia educativa de nuestra república, y que se plasma en todos los niveles como una política del Estado así como diversas luchas de sectores sociales. En 1993 el neoliberaismo justicialista sostiene una Educación Pública de Gestión Estatal y Educación Pública de Gestión Privada, que se plasma en la Ley 24.195 Federal de Educación (LFE), y que increíblemente la sostiene el voto del justicialismo kirchnerista con la sanción de la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional (LEN).
Esta concepción reubica a la Educación en el contexto nacional, en un espacio que pasó en los 90 por diversas modalidades según las provincias, y que destruyó por un lado parte del imaginario social del lugar que la Escuela (considerando desde el nivel inicial a la universidad) ocupa en nuestra sociedad, y por otro generó un desfasaje social que instaló una inequidad educativa, una marginalidad de lo público y una mercantilización del sistema educativo, devenido en el deterioro de una movilidad social que anteriormente permitía en nuestra república que los vaivenes económicos no fueran detrimento para que los sectores populares asistieran a una escuela que educaba, y que llegara a la universidad, a un Instituto de Formación Docente (IFD) o de Formación Técnica (IFT).
Es así que los 90, con el justicialismo neoliberal representado en el menemismo (y que después la el proyecto Alianza no pudo modificar ni un ápice), traza una línea de partida a una Educación Pública, donde los intereses del estado se entremezclan con los intereses mercantilistas de los sectores económicamente hegemónicos, con una educación que distingue el destino de sus estudiantes en un sentido inmóvil, que no favorece a la trascendenciasocial del individuo, que sosteniendo el discurso desmovilizador del gobierno menemista no propulsa la idea de lo colectivo, lo solidario y lo social, y que, en definitiva, forma a sus estudiantes de acuerdo a los intereses del poder económico, y de los “mandatarios” del mundo actual.
El Norte NORTEA AL SUR, decía lapidariamente Paulo Freire en la decimoctava carta, (Cartas a Cristina, reflexiones sobre mi vida y mi trabajo, Siglo XXI Edit., 2008, Buenos Aires, Pág. 198), y el norteo desde la educación con ideas como el Consenso de Washington, como siempre tenía socios locales que hablaban al momento de la desaparición de las ideologías, y de la necesidad de una educación que eduque para el mercado laboral, en una síntesis mercantilista de la idea de trabajo.
Y en esos tiempos muchos en la República nos preguntábamos:
¿Qué trabajo?, cuando al mismo tiempo la desocupación y la subocupación acechaba en la Nación.
¿Mercado Laboral? …
La Escuela igualitaria que algunos cursamos hasta mediados de los 70, sin ser revolucionaria ni reformista, encerraba en sus aulas una movilidad social que destaca a la Educación argentina por decena de años, a pesar de los vaivenes políticos, favoreciendo a muchos estudiantes a superar las posibilidades educativas de sus antecesores.
La LFE economicista, sostiene las diferencias, sostiene las desigualdades, sostiene loscontrastes sociales.
«La cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeño-burgués (si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta…le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 1973. Los estudiantes y la cultura. Labor, Buenos Aires, 51).
De este proyecto menemista en el marco del justicialismo neoliberal, que en parte la dictadura ya había comenzado a instalar, aparece un país marginal y que va más allá de su perspectiva socioeconómica:
estudió pero que no comprende,
leyó pero no interpreta,
tiene uno o varios certificados pero no interpreta,
Es decir, un sujeto que pasó por las aulas, que se desgranó o terminó el ciclo secundario y hasta universitario, pero no puede descifrar la realidad, sus propios contextos, no pudiendo develar el mundo, al decir de Freire, convirtiéndose en un ser pasible de ser colonizado y dominado por toda su vida.
Es decir, la falta de aprendizajes cultural y socialmente significativos no sólo aparece en los sectores más vulnerabilizados de nuestra sociedad, sino que los niveles sociales que superan los menoscabos de los primeros citados, y que han accedido a una “mejor” educación, en gran medida también se han quedado en la incomprensión crítica del mundo, incluyendo el de su propia contextualidad.
Es así como los sectores con mayores posibilidades económicas sociales no reciben una formación donde el pensamiento crítico lo puede encontrar en un camino de liberación del pensamiento dominante, apareciendo aquello que describía FrantzFanon sobre la ideología del colonizado con pensamiento colonizador, como punta de lanza para no modificar el status quo.
En esos sectores nos encontramos los docentes de todos los niveles. Docentes que somos parte de un sistema que casi como una perversidad alienta un discurso de liberación, y por otro genera profesionales trabajadores de la docencia dependientes, cuya conciencia crítica y hasta sus procesos creativos son denostados por diversas dimensiones de la propia organización educativa, así como por fuera de ella.
La educación maquilla la oferta con propuestas supuestamente innovadoras, pero digitadas desde el poder e inmersa en su discurso, necesitando la Educación cambios en innovaciones ciertas.
Es hora que los docentes argentinos puedan desarrollar su labor profesional desde una concepción que los incluya como seres políticos, como mediadores de cambios, y concientes que en la transgresión de las represiones cotidianas, podrán desarrollarse como personas trabajadoras, permitiéndose que el otro actor del aula pueda descubrirse en sus propias transgresiones a la hegemonía impuesta por el poder de turno, y por el sistema social en su conjunto.
Esta idea presupone un trabajador docente que pueda construir un pensamiento Libre junto, con y a pesar del otro, donde la individualidad aporte a la colectividad, y que no se constituya él mismo en una subjetividad represora inconciente en el contexto áulico.
Es así que la primera propuesta de cambio pasa por la formación en los Institutos de Formación Docente (IFD), donde a pesar de la creación de organismos como el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD o INFOD) en la Nación, y en el caso cordobés la institución de la Dirección General de Educación Superior (DGES) y el traspaso de siete IFD a la Universidad Provincial de Córdoba (UPC), los estudiantes no transcurren ninguna unidad curricular que trabaje en profundidad con sus futuros deberes y derechos como profesionales de la Educación.
Revisando esta situación en diferentes lugares del país, son contados los IFD o las carreras docentes que se desarrollan en universidades nacionales y provinciales, que preparen a los futuros trabajadores en el conocimiento de las normas que desde la Constitución Nacional hacia abajo, regirá su desarrollo profesional, tanto en sus deberes como en sus derechos. Por allí se observa en alguna carrera docente en Ciencias Política la aparición de Derecho Constitucional, pero al observar el desarrollo de la Unidad Curricular, se denota que no se piensa en los derechos y deberes de los docentes.
Esta situación, para muchos sólo un análisis casi anecdótico, es para otros la base de la formación democrática que necesariamente debe de tener un trabajador y profesional docente.
Es así que debemos reclamar que más tarde que temprano, en tiempos cuasi inmediatos, se incorpore a la formación una unidad curricular específica, clara y profunda que trabaje con las normas que garanticen en sus deberes y derechos, el buen ejercicio profesional de este trabajador, y que pueda transmitir el valor del conocer las normas, para construirse como ciudadano pleno.
¿Sirven los preceptos de la Ley de Educación Nacional y hasta de la Ley de Educación provincial si los docentes son ciudadanos incompletos?
¿No tendemos a la creación de un trabajador colonizado si no le enseñamos cuales son las normas en la que debe asentar su trabajo?
¿Puede mediatizar el mundo y la contextualidad con los estudiantes, sino puede develar su propio entorno en forma plena?
Es muy posible que no. Observamos en las Escuelas, y en las mismas universidades, como este trabajador transcurre su tarea sin mayores sobresaltos, pero que a la hora de aparecer situaciones que transgreden el status quo, se sienten invadidos, descolocados, y terminan en muchos casos, reproduciendo los esquemas del sistema que lo oprime, llevando esa opresión a sus clases y a sus tareas.
Es de aclarar que cuando decimos que transcurre su tarea sin mayores sobresaltos, ya no consideramos como tales circunstancias que se han naturalizado en el sistema educativo y que antaño no eran parte de la vida escolar en el sentido profundo que hoy lo es. (comedor, situaciones de extrema pobreza o de convivencias donde la violencia intrafamiliar aflora en la escuela, violencias simbólicas que se instalan en los sujetos, etc.)
Los sistemas educativos provinciales y nacionales tienen una maraña de normas que, al no estudiarlas y no analizarlas, producen tantas confusiones que el sistema normativo se convierte en un lugar al que se recurre frente a la adversidad, o a hechos puntuales que, por lo general, afectan negativamente al docente.
También existen normas que fueron consuetudinariamente “aplicadas” y que no responden a ninguna regla establecida, y hay otras que vulneran el derecho a la educación laica (cuando en las escuelas públicas aún hoy se reza, o se conmemora muralmente la pascua cristiana o las navidades), así como al derecho del estudiante al ser formado desde el deber de la escuela de recibir educación sexual integral (ESI) (Ley 26.150 / 2006) por citar algunos ejemplos que vulneran las normas en una cotidianeidad que las convierte en “ley”.
Es en esa línea de pensamiento que podemos peguntarnos,
¿podemos pretender cambiar la educación si sus actores son vulnerados por sus sistemas y subsistemas?.
La deuda interna de la Democracia se nutre hoy día en los procesosavasalladores que conviven en los centros educativos de todos los niveles y modalidades, y que se vulnerabilizan cada vez más, permitiendo que los medios extraescolares puedan “meterse” en los ciudadanos, que no han desarrollado en la escuela su pensamiento crítico. El poder hegemónico necesita fuertemente de sectores vulnerables que puedan dominarse a diario, y sectores “mejor educados” en el mismo paradigma que dicho poder, y puedan ser los colonizados que con el discurso y la acción se convierten en la punta de lanza colonizadora.
Un trabajador docente está a merced de decisiones, de precariedades, de silencios, que cada día lo sumerge más en una introversión que recita el discurso predominante de un momento, y qu termina reprimiendo su propio relato, su creatividad, y sus espacios de resistencia al poder opresor que domina el sistema educativo todo.
Una norma provincial y hasta nacional que obligue al sistema educativo a la formación de todos sus profesionales (no sólo a los docentes) en relación al derecho y al deber ciudadano, puede coadyuvar a la formación de mujeres y hombres que piensen en una sociedad cuya Educación promueva una Nación que progrese.
GUSTAVO COPPOLA
Lic. en Ed.Física, Recreación, Juego y Tiempo Libre
Partido GEN CÓRDOBA
